Autor: sylvia.munoz

Fuente: Margherita Cordano, El Mercurio.

“El desarrollo profesional docente va más allá de chequear si en una sola clase, un profesor hace lo que indica una pauta. Más bien se trata de un diálogo permanente entre quienes trabajan en una escuela; todo con el objetivo de generar una reflexión conjunta y así mejorar el aprendizaje, asegura la nueva directora del CPEIP”.

Los datos de la última evaluación diagnóstica de Formación Inicial Docente muestran que de cada 10 estudiantes de pedagogía, siete reconocen que esa era la carrera que más querían estudiar al postular a la universidad. Aunque este es el segundo año consecutivo en que se aplica la evaluación -lo que hace difícil comparar entre períodos-, la cifra es una que Francisca Díaz rescata: por algún tiempo, ser profesor fue visto como una opción para quienes no lograban entrar a su carrera de preferencia. Por lo mismo, la vocación no siempre estaba presente.

“Ha ocurrido que se han ido incrementando los requisitos para entrar a pedagogía (se pide un piso de 500 puntos PSU, por ejemplo) y es interesante ver que ha habido un alza en la matrícula de las carreras que están acreditadas”, explica Díaz, quien hace tres meses asumió como directora del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Mineduc (CPEIP).

En efecto, a pesar de las mayores exigencias, los seleccionados aumentaron 20% en el último año, lo que tendría relación con la valoración de la profesión que han traído medidas como la Carrera Docente. Entre otras cosas, esta aumenta el salario de ingreso de los profesores a una base de $900 mil y ofrece tutorías a los que buscan mejorar su desempeño.

El rol del CPEIP es clave en esto último: el centro entrega apoyo a la formación inicial y fortalece las capacidades de quienes ya están en el aula a través de diferentes alternativas. “En términos de calidad docente sabemos que la selección, la formación, la preparación y la certificación es lo que a la larga nos va a llevar a la calidad. Y es que la calidad docente se relaciona directamente con la calidad de la educación”.

¿Qué se necesita?

Estos nuevos beneficios para los profesores llegan de la mano de nuevos desafíos. Así, por ejemplo, los resultados de la evaluación de Formación Inicial Docente destacan que solo el 56% de los participantes -estudiantes de Pedagogía en el penúltimo año de educación superior- se sentían preparados para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales.

“Lo que hemos hecho es dividir la oferta del CPEIP en tercios”, indica Díaz cuando se le pregunta qué se está haciendo para mejorar esta situación. Uno de estos tercios tiene que ver con cursos asociados a los nuevos lineamientos de las políticas públicas, mientras otro se relaciona con el currículum y su implementación. El tercero, “tiene que ver con levantar las necesidades del sistema; ver qué nos dicen los profesores que necesitan”.

En este sentido, el CPEIP también está abierto a ofrecer cursos específicos según regiones. “Hay una oferta general, pero podemos acercarnos a territorios en base a lo que ellos están solicitando. Desde el ministerio está esa lógica de poder ir generando capacidades en los territorios, también de dar esa autonomía para que ellos puedan levantar sus necesidades y gestionar el desarrollo profesional a nivel local”, indica Díaz.

Entre otras novedades, el centro se encuentra levantando una línea centrada específicamente en quienes enseñan en establecimientos técnico-profesionales. “Nos ocurría que muchas veces los directores de liceos técnico-profesionales participaban en alguna instancia formativa, pero en un marco general. Y como ellos tienen una particularidad, esta nunca era abordada cabalmente”.

Retroalimentación

La palabra cambio es uno de los conceptos que Francisca Díaz repite mientras conversa. La usa, por ejemplo, cuando habla del enfoque de esta nueva etapa en cuanto a formación de profesores. “Salir de la mirada de capacitación y adentrarse en la de desarrollo profesional docente es un cambio de paradigma. Es un cambio de creencia, de cómo uno entiende que el profesor aprende: hemos avanzado en que los directores vayan a observar clases, en que haya una pauta. Pero claro, si eso es un checklist , a la larga no se traduce en una transformación y una resignificación de la práctica”, dice.

“No es suficiente que un director vaya con una lista binaria a ver la presencia o ausencia de un determinado criterio. Esto debe ser un diálogo pedagógico a largo plazo; el paradigma de desarrollo profesional es un continuo”, plantea. “Lo que estamos pensando es que un grupo de profesores que compartan una práctica o una disciplina se sienten a reflexionar, a dialogar, a observar juntos, a retroalimentarse unos a otros”.

Esta mirada colaborativa es clave considerando que en 2017 el tiempo no lectivo de los profesores aumentó de 25% a 30%, algo a lo que no siempre se le ha logrado sacar provecho: en la práctica, muchos dicen que la sensación de agobio persiste y que siguen llevándose trabajo a la casa.